¿Por qué el alumnado español sigue sin progresar en comprensión lectora?

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Hace unos días se conoció el avance de resultados del informe español del Estudio Internacional de Progreso en Comprensión Lectora 2021 (PIRLS, en sus siglas en inglés), elaborado por el Instituto Nacional de Evaluación Educativa del Ministerio de Educación y Formación Profesional con los datos publicados por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA).

Los resultados han provocado una cascada de noticias y declaraciones de los responsables de las políticas educativas que, en su mayoría, han tenido muy poco en cuenta la evidencia que existe sobre el aprendizaje y la enseñanza de esta destreza comunicativa.

Lo que de verdad dice PIRLS 2021

PIRLS 2021, realizado con estudiantes de 4º curso de Educación Primaria de 57 países (9 y 10 años de edad), pone de manifiesto una bajada casi generalizada del rendimiento en comprensión lectora respecto al anterior ciclo del estudio, en 2016, rompiendo la tendencia al alza que se venía registrando.

En el caso de España, la caída es de 7 puntos, de 528 a 521, lo que sitúa al alumnado de nuestro país en niveles muy similares a los de, por ejemplo, Portugal (520) o Nueva Zelanda (521), pero por debajo del promedio total de la Unión Europea (528) y del promedio OCDE (533).

Es cierto que en algunas comunidades autónomas españolas los resultados han sido algo mejores y que del estudio se desprenden algunas conclusiones muy positivas, como que el sistema educativo español es uno de los más equitativos, es decir, uno de los sistemas en los que hay una menor proporción de estudiantes de rendimiento bajo.

Sin embargo, también incluye resultados muy preocupantes como el hecho de que la proporción de alumnado español con rendimiento avanzado es muy pequeña y claramente inferior al total UE y al promedio OCDE-28. O el hecho de que tanto en el proceso de integración de la información como en el proceso de realización de inferencias el rendimiento del alumnado esté, respectivamente, 8 puntos y 7 puntos por debajo del promedio total de la Unión Europea (528 y 529 puntos) y, respectivamente también, 62 puntos y 49 puntos por debajo del país con mejor rendimiento en estos procesos, que es Irlanda.

¿Por qué no mejora?

Aunque en los últimos años se han dado pasos efectivos respecto al fomento de la lectura (se sabe que los niños de Educación Primaria leen hoy más por placer que hace unos años), eso no asegura un mejor rendimiento en comprensión lectora. Hay que terminar con la creencia de que si leemos mucho acabaremos siendo buenos lectores. Seremos lectores frecuentes, incluso apasionados, pero no necesariamente unos “buenos” lectores.

Como cualquier tipo de aprendizaje, el aprendizaje de la comprensión lectora puede verse afectado por múltiples y muy variados factores. Pero, sin ninguna duda, uno de ellos es cómo se aborda su enseñanza en las aulas.

Cuando se ha hecho un análisis cuantitativo de los procesos de enseñanza-aprendizaje de esta destreza comunicativa que se desarrollan en aulas españolas, se ha visto que, a pesar de que numerosos estudios de intervención han probado que influye positivamente en el aprendizaje del alumnado, la instrucción de estrategias de comprensión lectora no es frecuente.

No se enseña a comprender

La actuación docente suele estar muy centrada en la lectura en voz alta y en la realización de preguntas de baja complejidad cognitiva muy orientadas a la verificación de información o a la recuperación de información que aparece explícitamente en el texto.

Por su parte, los estudios de corte cualitativo parecen confirmar estos resultados. Así, por ejemplo, en un estudio realizado con un grupo de docentes de segundo y tercer curso de Educación Primaria, se exploraron las formas de instrucción de una serie de estrategias de comprensión lectora para ver si se instruían o no:

  1. Activación de conocimientos previos.
  2. Contextualización mediante formulación de hipótesis y predicciones.
  3. Utilización de las claves formales y estructurales del texto.
  4. Realización de inferencias.
  5. Monitorización (control de la propia comprensión).
  6. Recapitulación o resumen del contenido.

El estudio analizaba también si, en caso de instruir estas estrategias, se hacía de manera didáctica, es decir, describiendo la estrategia, cuándo y cómo usarla, poniendo ejemplos y practicando hasta que el alumno es capaz de aplicarla de manera autónoma.

Los resultados del análisis mostraron que en las aulas observadas estas técnicas se aplicaban de forma aislada y fortuita. Se apreciaron momentos de diálogo en los que las docentes colaboraban con sus alumnos en el uso de la estrategia, pero las descripciones previas de las estrategias fueron casi inexistentes. Tampoco se recurrió al modelado, es decir, a ejemplificar cómo se hace, aunque es amplia la evidencia sobre sus beneficios para una mejora en el rendimiento de la comprensión lectora.

De esta manera, los alumnos observados no fueron capaces de hacer un uso autónomo de las estrategias, lo que debería ser el objetivo.

Si bien se trata de un estudio realizado sobre una muestra pequeña y, por tanto, los resultados no se pueden generalizar, ilustra lo que muchos consideramos que es una de las causas fundamentales de este escaso rendimiento en comprensión lectora y es que, cuando esta destreza se aborda en las aulas, se aborda más con procedimientos de evaluación (para comprobar si los aprendices han comprendido) que con procedimientos de instrucción (para que aprendan a comprender).

Un cambio en la formación de maestros

En definitiva, la evidencia indica que, si se quiere mejorar el rendimiento en comprensión lectora de nuestro alumnado, los procesos de instrucción de estrategias deberían estar más presentes en las aulas.

A los docentes los resultados de PIRLS no les han sorprendido. Conocen el contexto en el que trabajan, están convencidos de que hay que hay que prestar menos atención a la evaluación de la comprensión lectora para atender más a su enseñanza y a su aprendizaje y, si tienen la oportunidad, implementan procesos instructivos de calidad.

Saben también que la normativa educativa los ampara porque tanto en la ley de educación vigente como en la anterior estas estrategias se contemplan como saberes básicos o contenidos que hay que aprender. Sin embargo, para que el cambio necesario se produzca, el profesorado debe sentirse acompañado y apoyado.

Los primeros que tenemos que asumir la responsabilidad somos quienes nos ocupamos de la formación de los maestros, ya sea inicial o permanente, pues debemos dar a los modelos instruccionales de estrategias de comprensión lectora el protagonismo que merecen.

Priorizar esta enseñanza por encima de otras

Ahora bien, con los docentes convenientemente formados, también es preciso exigir que los responsables de las políticas educativas y los encargados de inspeccionar cómo se implementan los currículos validen la aplicación de estas formas de instrucción de la comprensión lectora, porque este tipo de instrucción no puede hacerse sin prescindir de otros contenidos menos cruciales para la trayectoria académica del alumnado; no puede hacerse sin compartir en el aula horas y horas de lectura, y no tanto de libros de texto como de textos auténticos.

Las cifras son muy crudas y los mensajes triunfalistas o despreocupados no ayudan. Pero si miramos a la realidad escolar y analizamos a la luz de la evidencia científica qué está pasando y por qué, si dejamos trabajar a los maestros, la situación es reversible.

María Dolores Alonso-Cortés Fradejas, Profesora del Área de Didáctica de la Lengua y la Literatura, Universidad de León

Este artículo fue publicado originalmente en The Conversation. Lea el original.

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